中國教育與西方教育，究竟孰優孰劣？長期以來，人們對這一問題一直爭論不休。一些人認為，中國的應試教育極大地扼殺了學生的創造力，給孩子造成巨大的壓力和負擔。然而，中國學生這種被動遵從的學習方式和過程表現，卻能產生優異的、甚至大幅領先於西方國家學生的學習成果，在PISA等國際化標準測驗中屢屢拔得頭籌。這一讓人困惑不解的現象被稱作「中國學習者悖論」，引起了學界廣泛的興趣。其中，美籍華人學者李瑾提出了著名的以「美德導向（virtue-orientation）」與「心智導向（mind-orientation）」為分野的中西方學生學習行為模式論斷。
經過二十多年的跨文化比較研究，李瑾認為，自兩千多年以來，東西方的學習和教育模式幾乎走的是兩條截然不同的「平行道」：中國及東亞地區國家的學習理念主要受儒家文化的影響，呈現出「重美德」的導向，即以道德性和社會性的自我完善為基本目標，高度標榜學習過程中諸如認真、勤奮、刻苦、專注、堅持、謙虛、尊師等美德品質；而西方的教育理念源自於古希臘認識論的傳統，呈現出「重心智」的傾向，即以探索世界、掌握真理為根本目的，注重發展好奇心、探索精神、創造力、批判性思維、問題解決與自我表達能力等心智品質。可以說，東西方傳統文化下的學習和教育的出發點是截然不同的。
筆者認為，李瑾的理論見解深刻、極富洞察，不僅對「中國學習者悖論」問題有著極具說服力的解釋，同時對回答經典的「李約瑟難題」也有著重要的啟示：近代科學之所以沒有在中國文明中產生，根據李瑾的理論，其中一個很重要的原因就是中國人在文化上缺乏探究世界的原動力，而「科學（science）」一詞本義就是「關於世界的知識」，是典型的西方學習（教育理念）下的產物。當古希臘先哲們激烈地討論「地球是方的還是圓的」「地心說與日心說哪個正確」等問題時，中國古人卻發明了「杞人憂天」一詞去譏笑那些不必要或缺乏根據的憂慮和擔心；可試想一下，「天究竟會不會塌下來？如果會，我們又該怎麼辦？」若放在古希臘文化裡會是多麼重要的一個課題啊！我們的文化土壤裡缺少科學精神的種子。
從李瑾的理論出發，東西方的教育模式、學習理念有著根本性的不同，兩者各具特色、本無優劣高低之別；但在近代東西方文化交融和碰撞的過程中，這兩條本互不相交的「平行道」開始有了交集，而各自的利弊也盡皆彰顯出來——東方學生在創新思維能力、動手實驗能力、語言表達能力等方面較顯遜色，西方學生則普遍缺乏勤奮刻苦、堅持不懈的良好學習態度，這也就造成了「中國學習者悖論」、「李約瑟難題」、「錢學森之問」等問題所述的現象。
李瑾將她多年的系列研究成果撰寫成專著《文化溯源：東方與西方的學習理念》。在書中，她列舉了大量詳實、可靠、引人入勝的資料來佐證她的觀點。例如，她的一項經典研究採用字詞聯想測驗的方法，要求中國和美國的大學生就「學習（learn/learning）」一詞進行自由聯想，然後通過對聯想詞的語義範疇做聚類和質性分析，清晰、直觀地展現了東西方學生在學習觀念上的巨大差異。又如，她對東西方學齡前兒童的學習信念進行調查，通過給中國和美國的4—6歲兒童講述關於小鳥在學習飛翔時遇到困難後選擇堅持而小熊在學習抓魚時遇到困難後選擇放棄的故事，讓孩子們續說故事，並對小鳥和小熊進行評價。結果發現，幾乎所有的中國孩子和美國孩子都表示出對小鳥的喜愛，但美國只有極少數小朋友不喜歡小熊，而中國則有超過一半的小朋友討厭小熊，其原因是小熊的學習態度不對。這表明，在東西方兩種不同文化的導向下，兒童的學習觀有著顯著的差異，儘管他們還沒上小學，卻已經形成對於「學習」的基本認識框架。
不得不說，李瑾所做的系列研究是極具開創性的，她對東西方不同文化下的學習與教育差異的剖析是鞭辟入裡的，值得所有教育工作者和研究者閱讀參考。然而，我們也需要辯證地指出李瑾研究中所存在的一些不足，以期未來能有更豐富、更出色的這一主題的研究出現。
首先，李瑾理論構建的主體研究大多開展於世紀之交，距今已有約二十年之久。在這二十年裡，全球化急劇發展，世界文化飛速融合，現今東西方學生的學習觀念是否還存在如此大的分野，這一問題值得探究。李瑾認為：「文化學習模式基本上十分強韌，不太可能被大環境統一而消失。」但我國華南師範大學學者高瑞翔、莫雷等人沿用李瑾的字詞聯想測驗的研究範式，在廣東地區對小學一年級至大學三年級的中國學生開展了大樣本的學習概念發展調查研究，結果表明，隨著學齡的增長，我國學生的學習概念呈現出由「美德主導」向「德智並重」轉變的發展趨勢，說明全球性的文化交融對我國學生的學習觀念產生了巨大的影響，這一研究對李瑾的論斷作出了重要的修正。據此，我們可以進一步追問，西方學生的學習觀念是否也受到全球文化交融的影響而部分呈現出「重美德」的傾向？我國地域遼闊，不同地區之間文化差異巨大，例如山東省是儒家文化的發源地，受儒家學習傳統的影響較深，而廣東省處於沿海地區，在對外開放方面有著較久遠的歷程，這是否意味著兩地學生在學習觀念上也存在較大差異？倘若這些問題能夠得到很好回答，將能進一步佐證李瑾關於文化對教育和學習能夠產生強有力的影響這一理論。
其次，李瑾所採用的研究方法偏向於質性分析，量化程度不足，這會產生三方面的問題：一是研究結果在說服力上還略顯欠缺；二是由於質性研究的工作量巨大，難以適用於大規模的調查；三是無法量化地得出「美德導向」與「心智導向」兩種學習觀念成分在個體或群體中所佔的比重，而鑑於當前全球文化交流、學習觀念融合的現狀，十分有必要對此進行量化。因此，我們提出兩點研究建議：一是編制以李瑾「美德—心智」學習觀為理論框架的中國學生學習觀念調查量表；二是積極探索以實驗心理學方法為技術手段的更多創新研究範式，例如可以採用內隱聯想測驗範式，以反應時為指標，探究「學習」與不同文化導向下的典型概念詞之間的語義間距。
最後也是最為重要的一點，李瑾的研究只停留在對東西方不同文化下學習模式的現象學探討，並沒有深入到不同文化導向和學習模式對人個體發展的影響路徑和作用機制，沒有用研究對「中國學習者悖論」、「李約瑟難題」、「錢學森之問」等重要問題進行直接的問答，這是一大遺憾。在未來，期待更多的實證量化研究，比較同一文化背景下不同學習觀念和學習模式的學生在個性成長和學業成就等方面的發展差異，尤其是須要聚焦科學學習和創新素養培養領域，探究兩類學生的具體表現，此類研究將對回答「如何培養崇尚科學的創新型人才」的重要問題有著重要的價值。
（作者單位：華南師範大學）