蔣智斌:一篇科普性說明文,能上出多少語文的味道

原標題：蔣智斌：一篇科普性說明文，能上出多少語文的味道

蔣智斌

海博教育總部執行校長，江蘇省優秀教育工作者，江蘇省特級教師後備人才，南京市語文學科帶頭人。編著了《走進兒童世界的語文課堂》，致力於「海博讀寫」課程下「悅讀樂寫」課程開發。

要上一節公開課，恰逢學期末，只剩下最後一篇課文——《大自然的文字》。別無選擇，於是，我被迫無奈，如此近距離地重新審視這篇科普性說明文。

不禁先回顧一下以前自己教這類課文的方法：將課文內容作為例子，成為一次「發散點」，在引導學生了解課文的主要內容時，會千方百計地大量拓展關於該領域的知識。

每次上完課，感覺還挺輕鬆的，也自我感覺良好。因為學生的「主體」得到了充分的發揮，課堂上也是「熱鬧紛繁」，學生收集的資料一個接一個地呈現。

課堂的「容量」似乎很大，學生也似乎掌握了很多相關的「知識」，往往下課鈴響了，學生準備的材料還沒有介紹完呢！學生的積極性多麼「高漲」呀！曾經我總以為，這就是高效靈動的語文課堂，也總以為這樣的課堂才是符合新課標的課堂。

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重新審視——還有「語文味」嗎？

還這樣上？再推敲推敲，似乎發現有點不對味——熱鬧的課堂背後好像總缺點什麼！到底缺什麼呢？看到語文課本上的「語文」二字，我茅塞頓開——缺少語文味！這樣的「語文」課其實就是異化了的常識課。在這樣的課上，知識似乎成了課堂最核心的東西，而承載知識的語言與表達方式，則似乎成了附庸之物。

如此看來，我豈不成了那位「買櫝還珠」者？我拋棄了語言文字應有的魅力這顆明珠，忽略了語文課堂應該完成的任務，僅留下了「知識性」的外殼，這豈不是做著「肥他人之田荒自己之園」的吃力不討好的事情？

再者，如果課堂只成了學生課外收集資料的簡單呈現，那還要課堂幹什麼？那樣原本看來「熱鬧紛呈」的課堂豈不成了多餘之物？這樣的語文課應有的語文味又在哪裡呢？不禁要反問一下自己了——缺了「語文味」的課堂還叫語文課嗎？不禁為自己以往淺薄的「課堂定位」汗顏。

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重新定位——走在「語文」的路上！

科普說明文，一旦入選語文教材，就明確了它的定位——必須成為學生語文素養形成的有效載體。

因此，說明文教學理應具有語文課共有的特徵——致力於學生語文素養的綜合提高。那該如何解決科普說明文中的常識呢？畢竟科普說明文中那麼多的知識點是不可迴避的呀！教學最難處理的是科學知識、說明方法與語言形式之間的關係。

其實，「語文」本身也不排斥「知識性」，只不過記好自己是站在語文課堂中，走在「語文」的路上，就能找到科學知識、說明方法與語言形式之間的和諧之路，科普說明文也能上出濃濃的語文味。

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語感訓練——上出科普性說文的「語文味」

科普性說明文也是以生動的語言作為載體，激發學生的閱讀興趣的，基於這一點，掌握其中的知識並不是其選入小學語文課本的初衷，也不是課堂追求的終極目標。

說明文教學理應具有語文課共有的特徵——致力於學生語文素養的綜合提高。而語文素養的核心是語文能力，語文能力的核心則是語感。因此，科普說明文教學中進行必要的語感訓練，才能讓科普性說明文顯出語文課應有的本色，上出濃濃的「語文味」來。

一、 在品讀咀嚼中感受語言的趣味性。

在課堂上，我讓學生在關注《大自然的文字》中有趣內容的同時，要求他們將自己覺得有趣的句子畫下來，並讀一讀，並簡單說說哪些詞句用得好。

學生在讀課文的過程中，注意力不僅僅停留在關注內容有趣的「淺層次」上，而是開始關注有趣的內容是通過哪些有趣的詞句進行表達的。這一個過程實際上就是語文課應該有的品味、咀嚼語言文字的過程。

在這個過程中，學生發現了許多有趣的句子，例如「天上的每一顆星就是一個字，腳下的每一粒小石子也是一個字。」學生讀著讀著就覺得仿佛星星和石子也變得有生命了，也能表達自己的情感了。這句話開始在學生的品味咀嚼中變得有味道了，學生也覺得原來毫無生命色彩的話語變得可愛了，再去讀這句話的時候，學生就是帶著一種喜愛之情去讀的。

誰說科普性說明文沒有情感呢？當學生用「語文」的眼光去讀這些文字的時候，學生便發現了不少有意思的句子，例如「大家都知道貝類是海洋裡的居民，課件在遠古時代，現在是城市的這塊地方曾經是一片汪洋。」學生覺得用比喻的手法把「貝類」說成「海洋裡的居民」很親切，也很有趣。

「樹林當中立著一塊很大的花崗石，上面披著青苔，就像披著毛皮一般。」學生也覺得這花崗石仿佛成了森林裡的「野人」，充滿神秘感。

學生還認為「那些冰塊從寒冷的北方『爬』過來，沿路把大大小小的石塊帶著一起走。」中的「爬」顯得非常有趣，冰塊仿佛成了非常可愛的動物。學生在讀這些句子的時候也趣味盎然，這感受文字中內含的趣味就是語文課堂追求的「語文味」。

二、 在比較鑑賞中感受語言的準確性。

科普性說明文往往短小精悍，用詞也比較準確，如果僅僅停留在讓學生了解知識性這一層面，那麼品味語言文字的準確性就會受到削弱甚至是缺失。

如何讓學生感受說明文中語言的準確性呢？在比較中鑑別就是比較的好的方式。

還是對「那些冰塊從寒冷的北方『爬』過來，沿路把大大小小的石塊帶著一起走。」這句話感受語文味的片段：

師：再讀讀這句話，你覺得這個「爬」字可以換成哪些詞語？

生：可以換成「走」字。

生：也可以換成「移」字。

生：我覺得換成「跑「字也可以。

……

師：換了那麼多詞語，我們選一個替換一下，比較一下，究竟用哪個字更好呢？

（學生比較後發言）

生：還是用「爬」好，我換的是「移」，但明顯感覺沒有「爬」生動，而且擬人的味兒也不濃了。

生：我感覺用「跑」也不行，畢竟冰塊的移動並不快，是比較緩慢的過程。

生：「走」也沒有「爬」生動，用上「爬」，這冰塊仿佛成了非常可愛的動物，我想到了那可愛的大烏龜，一路上爬爬歇歇，非常緩慢地來到了這個地方，而「走」字沒有這樣的感覺。

上面的片段，學生在比較鑑別中不僅感受到「爬」字的有趣，更感受到了「爬」字的準確，原本在學生眼中顯得很普通的字眼，經過比較鑑賞，「爬」字在學生的精神世界裡變得鮮活靈動了，學生不僅感受到了「爬」字的準確，還賦予了它鮮活的形象——一塊原本沒有生命的冰塊變成了可愛的「大烏龜」。

在比較鑑賞中，學生感受到了語文的一種特有的味道——準確性。

三、在前後聯繫中感受語言的整體性。

在備課的時候，我也在思考：《大自然的文字》為什麼放在本單元？看看本單元的前兩篇課文，分別是古詩《冬夜讀書示子聿》《觀書有感》和《學與問》。這有沒有內在的聯繫呢？

表面看，似乎沒有，再細讀，發現大自然就是一本生動的書，讀《大自然的文字》不就是在讀大自然這本書嗎？而且，前面古詩和《學與問》中介紹到的讀書方法同樣適用於「讀」大自然這本書。課文的內容也確實與本單元有緊密的聯繫。

師：我有一個問題弄不明白，這篇課文是講大自然的，為什麼放在這一單元介紹呢？認真讀課文的最後一小節，誰能解答我的疑問呢？

生：我發現大自然其實就是一本書，本單元都是講讀書方法的，這些方法對我們去讀大自然這本書也很有幫助。

師：真好，你一句話就解開了我的疑問。再讀讀這一節，你還有哪些新發現？

生： 「假如有什麼不明白的地方，應再到書裡去尋找，看看那裡有沒有解釋。」這句跟《觀書有感》中「問渠那得清如許，為有源頭活水來」有聯繫，這書本就是「源頭活水」，可以是我們很快掌握很多大自然的「語言」。

生：我從「要學會認識大自然的文字，從小就應當到樹林裡或者田野上走走，注意觀察。」和「總是坐在家裡的人，永遠不會懂得大自然的文字。」這兩句話中想到了「紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行」這句詩，只有將看到的書本知識與大自然中的實踐相連接才能變為真知識。

生：「你還應該去請教有學問的人：這是什麼石頭？這是什麼樹？」跟我們剛剛學過的課文《學與問》中告訴我們的道理是一致的。

師：你們真有一雙慧眼，居然將這篇課文與我們學過的課文前後聯繫，通過聯繫，同學們對這一小節的理解也更深入了，同時還解開了老師心中的疑團。

科學性說明文在教材中的安排並不是隨便插在某一單元裡的，而是與本單元的整個主題緊密聯繫的，整個單元的主題以及本單元的課文之間可以起到有效的相互補充的作用。

學生在前後的聯繫中，對課文把握的視野更為開闊，解讀的視角也有一定的高度。這個片段中，學生把《大自然的文字》與《古詩兩首》、《學與問》結合起來，在品味語言文字的過程中，找出同處一單元課文間的內在聯繫，學生學習課文就不是單面的，而是多向的、立體的，對課文的把握也是整體的、全面的。

四、在仿寫遷移中學習特殊的表達方式。

語文味還必須在運用中得到提升。《大自然的文字》這篇說明文，以第二人稱的敘述方式娓娓道來，將原本「冷冰冰」的科普知識以「深入淺出」的方式介紹出來，表達充滿趣味性，讓讀者願意讀下去。這樣的寫作方法很值得借鑑。

因此，在課的最後一個環節，我設計了這樣一個環節：（出示幾幅化石圖片）對學生說：「某建築工地上挖到的兩塊化石，你能根據化石上的圖案讀懂這獨特的文字嗎？讀懂後你能仿照課文某一節的寫法寫一個片段嗎？」

這個過程將課程資源拓展和表達方式的遷移比較巧妙地整合起來，既拓寬了學生視野，又遷移了說明方法，可謂一石雙鳥。

學生在仿寫的過程中不僅學習了說明文特殊的表達方式，還在仿寫的過程中感受到了運用與拓展的快樂，這快樂就是「語文味」帶來的獨特享受。

說明文的語言魅力是獨特的，而這種獨特的味道也只有在語感訓練的過程中才能顯現出來。因此，我們要以「語文」的方式挖掘說明文中的語文因素，將科普性說明文上出濃濃的語文味來！

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責任編輯丨張丹丹返回搜狐，查看更多

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