建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，藉助其他人(包括教師和學習夥伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。因此，創設情景是很重要的。
在《圓的周長》一課的三磨三研中，我們發現情景創設可以分成三個境界。
第一層就是氛圍情景，主要是學習氛圍的烘託，引出課題。
孩子們去玩過摩天輪嗎？（）玩一次要花多少錢？（）；ppt
如果你們去世界最大的摩天輪天津之眼玩會花更多的錢。知道為什麼嗎？ppt（對比）
（根據學生的回答總結）摩天輪大，旋轉一周的時間就多，成本大，收費肯定高。
其實，轉一周就是圓形摩天輪的（周長）。
這節課我們就一起學習圓的周長。（板書）
摩天輪就是老師構建的一個文化背景，這個文化背景摩天輪是學生感興趣的，是能引起學生共鳴的，烘託了氛圍，為引出周長做了鋪墊，但是因為情景不產生問題，所以學生就沒有引起我必須學習，我要學習圓的周長的內在衝動。
第二層就是問題引領，讓學生知道本節課研究的主要問題。
同學們，這是瀋陽方正大廈（出示白天圖），你們在這座大廈的外觀上，看到我們學過的什麼平面圖形？（正方形、圓）工人要給大廈上這兩個圖形從新鑲上金色的邊框，但是他們犯愁了。他們不知道要用多長的邊框，你們能幫他們解決這個問題嗎？這些金色的邊框實際上是這兩個圖形的什麼？（周長）
我們曾經學過求哪個圖形的周長？（正方形的周長=邊長x4，圓的周長沒學過）點明課題
這節課我們就來研究圓的周長怎麼求。（這節課我們就來研究圓的周長）
給大廈鑲金邊，要多少金邊？讓學生知道要求金邊有多長，必須會求圓的周長來說，我覺得這次情景更有針對性，但是摩天輪學生更加感興趣，也更是摩天輪學生更熟知。但是數學是解決問題的，有問題引領針對性更強，兩相比較，關於情境創設，我覺得，問題情景還是好於氛圍創設。
第三層就是能從內部誘發學生我要學的內在需要，但是到現在，我們很難做到，更多的是教師要學生學！
情景創設是為了讓學生在情景中發現一個有趣的問題，並在研究解決這個問題的過程中發現一個新的知識。從而使學生從教師要我學變成我要學，為什麼學的一個轉變。
照著這樣的想法，我又嘗試著重新設計《圓的周長》一課的情景。
談話，今天老師跟大家上這節課，準備了兩條不一樣的小木棒（拿出舉起），並在小木棒的中間鑽了一個孔，並穿上一個釘子，那就這樣。此刻我想讓兩個孩子上來，一手拿釘子，一手轉動小木棒，誰來做這件事？
學生做。
看到什麼？想說什麼？（轉成一個圓）還有誰想說？（旋轉出兩個不一樣大小的圓）還有人想說嗎？（）能問大家一個簡單的問題嗎？小木棒相當於圓的什麼？（直徑）你們有什麼感興趣的問題嗎？（引導，直徑越長，圓就越大，周長也越大）這個問題你感興趣嗎？研究這個問題就是研究圓的周長與直徑之間的關係對嗎？（）現在我們要不要一起研究一下？
如果這樣做是滿足情景是從內部誘發學生我要學的內在需要的話。我可以把這樣操作的思路總結為：
一讓學生能說的話題，簡單輕鬆，直觀，看就能看出來，就像上面一樣，小木棒轉，所有的學生都看得見，能夠說出來，也就是第一步一定要能把所有的學生都裹挾進入課堂學習的氛圍裡，沒有壓力，平等和諧；二（把看到的、所說的轉化成感興趣的問題），只要學生被老師裹挾進我們創設的情景中，只要你能看，你能說，你或多或少會發現一些有趣的關聯，提出一些初步的感知問題，表層的數學問題，此刻，我們可以偷偷的，輕輕地使用歸攏，或者專業一點說嘗試歸納，學生看到的是什麼問題，聚攏到我們要聚焦的教學問題；三因為是學生發現的問題，所以他們有嘗試解決問題的內在欲望和需求，我們就是利用這一丁點原始的衝動和欲望，把孩子們引領到探究的教學環節上，這樣一節課的情景創設算是功成圓滿了。
總之，數學教學的情境創設絕對不是以聲色的絢爛堆砌出來的熱鬧，而應該是以有利於學生在情境中感知到數學，感知到數學問題，並有想解決問題的衝動興趣的一種問題環境的創設和鋪墊。