建構主義的基本派別

建構主義表現出六種不同的傾向：建構主義」可謂當代教育心理學界的時髦字眼，很多人都想表明自己的立場：我是建構主義者。然而，細看一下就會發現，這些建構主義者對學習的理解並不完全相同，甚至有很大的分歧。

從1990年開始，美國喬治亞大學教育學院組織了「教育中的新認識論」系列研討會，邀請建構主義學習理論領域的著名學者參加，包括von Glasersfeld、Steffe、Driver、Cobb、Spiro等，在輪番討論中，主要出現了六種不同傾向的建構主義：激進建構主義(radical constructivism)、社會性建構主義(social constructivism)、社會文化認知的觀點(socialcultural cognition)、信息加工的建構主義(information-processing constructivism)、社會建構論(social constructionism)和控制論系統(cybernetic system)。

(一)激進建構主義

這是在皮亞傑思想基礎上發展起來的建構主義，以von Glasersfeld 和Steffe等為典型代表。von Glasersfeld(1989，見Ernest,1995)提出，激進建構主義有兩條基本原則。(1)知識不是通過感覺或交流而被個體被動地接受的，而是由認知主體主動地建構起來的，建構是通過新舊經驗的相互作用而實現的。(2)認識的機能是適應自己的經驗世界，幫助組織自己的經驗世界，而不是去發現本體論意義上的現實。象他的前輩康德一樣，他相信世界的本來面目是我們無法知道的，而且也沒有必要去推測它，我們所知道的只是我們的經驗。所以他(1990，1995)認為，應該用「生存力」(viability)來代替「真理」一詞，只要某種知識能幫助我們解決具體問題，或能提供關於經驗世界的一致性解釋，那它就是適應的，就是有「生存力」的(適者生存)，不要去追求經驗與客體的一致。為了適應不斷擴展的經驗，個體的圖式會不斷進化，所有的知識都是在這種個體與經驗世界的對話中建構起來的，而這要以個體的認知過程為基礎。激進建構主義以這些思想為基礎，深入研究了概念的形成、組織和轉變，其研究之深入是各家建構主義中獨一無二的，但這種建構主義主要關注個體與其物理環境的相互作用，對學習的社會性的一面則重視不夠。

(二)社會性建構主義(social constructivism)

與激進建構主義不同，這是主要以維果斯基的理論為基礎的建構主義。它也在一定程度上對知識的確定性和客觀性提出了懷疑，認為所有的認識都是有問題的，沒有絕對優勝的觀點，但它又比激進建構主義稍溫和，它認為，世界是客觀存在的，對每個認識世界的個體來說是共通的。知識是在人類社會範圍裡建構起來的，又在不斷地被改造，以儘可能與世界的本來面目相一致，儘管永遠也達不到一致(見Ernest, 1995)。另外，它也把學習看成是個體建構自己的知識和理解的過程，但它更關心這一建構過程的社會的一面。這些研究者主張(見Confrey, 1995)，知識不僅是在個體與物理環境的相互作用中建構的，社會性的相互作用同樣重要，甚至更加重要，人的高級心理機能的發展是社會性相互作用內化的結果，而在此過程中，語言等符號具有極為重要的意義。學習者在自己的日常生活、交往和遊戲等活動中，形成了大量的個體經驗，這可以叫做「自下而上的知識」，它從具體水平向知識的高級水平發展，走向以語言實現的概括，具有了理解性和隨意性。而在人類的社會實踐活動中則形成了公共文化知識，在個體的學習中，這種知識首先以語言符號的形式出現，由概括向具體經驗領域發展，所以可以稱為「自上而下的知識」(也可見維果斯基，1994，p.189～304)。兒童在與成人或比他稍成熟的社會成員的交往活動(特別是教學活動)中，在他們的幫助下，解決自己還不能獨立解決的問題，理解體現在成人身上的「自上而下的知識」，並以自己已有的知識為基礎，使之獲得意義，從而把「最近發展區」變成現實的發展，這是兒童知識經驗發展的基本途徑。當然，這種觀點也在吸收當今建構主義的研究成果，開始重視感知-動作發展的作用，並深入解釋概念的發展過程，強調個體發展中自然的與社會的兩條線索的相互作用。Bauersfeld(1995)和Becker & Varelas(1995)基本屬於這種觀點。

(三)社會文化認知的觀點

這種傾向與社會性建構主義有很大的相似之處，它也也受到了維果斯基的突出影響，也把學習看成是建構過程，關注學習的社會的方面。但它又與後者有所不同，它認為，心理活動是與一定的文化、歷史和風俗習慣背景密切聯繫在一起的，知識與學習都是存在於一定的社會文化背景中的，不同的社會實踐活動是知識的來源，所以，它著重研究不同文化、不同時代和不同情境下個體的學習和問題解決等活動的差別(Wertsch & Toma, 1995)。Saxe作為這種傾向的一個代表，他(1995)借鑑人類學的方法，研究一定文化背景下的個體為達到某種目的而進行的實際活動(如Oksapmin人的商品交換)，他認為，這些實際活動是以一定的社會交往、社會規範、社會文化產品為背景的，個體以自己原有的知識經驗為基礎，通過一系列的活動，解決所出現的各種問題，最終達到活動的目標。他認為，學習應該象這些實際活動一樣展開，在為達到某種目標而進行的實際活動中，解決遇到的實際問題，從而學習某種知識，學生在問題的提出及解決中都處於主動地位，而且在其中可以獲得一定的支持。這種觀點提倡師徒式(apprenticeship)教學，就象工廠中師傅帶徒弟那樣去教學。

(四)信息加工的建構主義

本來，信息加工論不屬於建構主義，因為儘管它認識到認知是個積極的心理加工過程，學習不是被動的S-R聯結，而是包含了信息的選擇、加工和存儲在內的複雜過程，在此意義上，信息加工論比行為主義大大前進了一步，但是，信息加工論假定，信息或知識是事先以某種先在的形式存在的，個體必須首先接受它們才能進行認知加工，那些更複雜的認知活動才得以進行。即便它看到了已有的知識在新知識獲得中的作用，也基本不是把它看成是新舊經驗間的反覆的、雙向的相互作用過程，它只是強調原有知識經驗在新信息的編碼表徵中的作用，而忽略了新經驗對原有知識經驗的影響，比如加涅的學習模式，它無法解釋學習的建構過程，不完全符合「知識是由個體建構而成」這一原則，所以，它基本是認知主義的，是與客觀主義傳統相一致的，而不是建構主義的(Ernest,1995)。

這裡順便說明一下，「認知主義」並不是「認知心理學」或「認知傾向」、「認知派」的同義語，相反，它與建構主義都是認知傾向的，都是與行為主義相對立的，它們兩者的區分是在與客觀主義的對比中顯示出來的，信息加工論作為認知主義的觀點，它是客觀主義的，而建構主義則反對客觀主義的傳統。當然，它們之間的界限並不涇渭分明，比如，有人把J.Anderson的理論劃到認知主義之列(Duffy & Jonassen，1991)，而有人則認為他是建構主義的(Silver, 1987)。

信息加工的建構主義比信息加工論又前進了一步，它仍然堅持信息加工的基本範式，但完全接受了von Glasersfeld的第一條原則，即知識是由個體建構而成的，這不僅是對外部信息的加工，而且意味著外來信息與已有知識之間存在雙向的、反覆的相互作用，新經驗意義的獲得要以原有的知識經驗為基礎，從而超越所給的信息，而原有經驗又會在此過程中被調整或改造。但這種觀點並不接受von Glasersfeld的第二條原則，即知識是對經驗世界的適應，它並不說明事物本來怎樣。所以Ernest(1995)稱信息加工的建構主義為「輕微的建構主義」。Spiro等人的認知靈活性理論就是一種這樣的建構主義，他們看到了學習中的雙向建構，即新知識的獲得以及原有知識的提取應用都是一個建構過程，針對「結構不良領域」，他們提出了「高級知識獲得」及「隨機通達教學」等概念，我們在《從認知主義到建構主義》一文中已對此作了較多介紹。

(五)社會性建構論 (social constructionism)

與社會性建構主義(social constructivism)有些相似，它也強調社會對個體發展的影響，但它比前者走得更遠，它把社會置於個體之上，在大社會而不是在心理水平談社會交往對個體學習的影響。它認為，知識根本不存在於個體內部，而是屬於社會的，它以文本的形式存在，所有的人都以自己的方式解釋文本的意義。Gergon是這種觀點的代表，他(1995)認為，constructionism和constructivism都反對傳統的經驗論，反對邏輯實證主義，但它們選擇的出路卻不同，constructionism徹底拋棄了二元論的傳統，轉而分析人的語言，而後者仍然基於二元論傳統，只是強調知識是由個體建構而成的，不再去問知識是否與客體一致。社會性建構論對教育的影響不太大。

建構主義作為一種學習觀還沒有形成穩定、清晰的體系，以上五種傾向並不是建構主義學習理論的全部，但與以上幾種傾向相比又有自己的特色，而且，有很多「建構主義者」都不簡單屬於上面的某一種傾向，他們只是堅持了建構主義的一些基本思想)，但從目前的了解來看，它們基本反映了建構主義的主體情況。

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